Professionsvejledning

Gode lærere og pædagoger – et spørgsmål om professionsdidaktik

Forholdet mellem professionshøjskolerne og universiteterne debatteres i øjeblikket. Læreruddannelsen er eksemplarisk i den forbindelse: Skal læreruddannelsen være en del af det klassiske universitet, en 5-årig kandidat uddannelse, specialiseres osv.

I den forbindelse er det kvalificerende at diskutere, hvad en læreruddannelsens overordnede opgave og ansvar er, og hvilke fagpersonligheder vi gerne vil understøtte udviklingen af i et moderne samfund. Vi må give mulighed for offentligt at diskutere lærer- og pædagoguddannelsens rolle og formål. Ikke for at blive enige, men for at præcisere, hvad det er vi eventuel er uenige om!

 

En professionsdidaktisk

En professions faglighed er altid både politisk, pædagogisk og etisk funderet. Det er derfor nødvendigt, at lærerstuderende udvikler historiebevidsthed. Uden forestillingen om eksempelvis lærerfagets eller pædagogfaget fortid, kan man ikke forstå relevansen af dets aktuelle nutid. Hermed bliver det umuligt at gøre sig forestillinger om relevansen af lærer/pædagogfagets indhold og form i fremtiden. Følgende også at tage ansvar og udøve didaktiske fantasi, eksperimenterende og selvstændigt skabende. Der skal være et historisk fundament som afsæt for nytænkning. Uden historiebevidsthed kan lektorer, lærere, lærerstuderende og elever kort sagt ikke vide, om vi er ved at gentage eller nytænke under skolereformerne. Det moderne fordrer kort sagt et åbent personligt forhold mellem teori og praksis, mellem fortid og fremtid.

Under oplysningstiden i 1700tallet startede et humanistisk opgør med teokratiet i Europa. Teologien blev nu anset som en teori blandt andre, skabt af mennesket på et eller andet historisk tidspunkt. Ikke gudsskabt. En videnskabelig ”relativisme” udviklede sig hermed, som modsætning til den kristne ”absolutisme”. Forestillingen blev, at teorier (fag) altid er udsprunget af konkrete menneskelige praksisfællesskaber.

Teorividen falder ikke ned fra himlen. Den blev frembragt af mennesker, der heller ikke ved teoriproduktion fuldstændig kan udelukke deres baggrund, deres interesser, deres præferencer. Kendskab til, hvordan teorividen er frembragt, kan hjælpe til at udgå misforstået ærefrygt for teori.” (Jank 2006)

Historiebevidsthed starter under oplysningstiden. At der skulle kunne findes noget kulturelt, der ikke var menneskeskabt, var nu absurd. Marx kaldte religionen for opium for folket, Freud definerede den som et patologisk faderopgør og Darwin satte gang i evolutions-tanken. Op igennem 1900tallet blev de dominerende videnskaber sociologien, psykologien og biologien. Her antages det, at mennesket skaber kulturen og udvikles lineært, således at der hele tiden sker forbedrende menneskeskabet forandringer og udviklingerne. Kulturen er ikke længere fastlåst og indsat af Vorherre, men naturen og kulturen står i et dynamisk forhold, der skaber historisk udvikling, og hermed forestillingen om en fortid og fremtid.

 

Natur                          Kultur

 

I professionsdidaktiske sammenhænge er det derfor problematisk, hvis vi alene koncentrere os om nutiden, om reformerne alene. I danske uddannelsessammenhænge blev N. F. S. Grundtvig (1783-1872), S. A. Kierkegaard (1813-55), K. E. Løgstrup (1905-81) teologiske perspektiver kom til at indgå i vores sekulariserede skoleteorier, og hermed opstod den skandinaviske almene dannelse, i spændingsfeltet mellem relativisme og absolutisme. Forenklet sagt blev Grundtvigs folkelige perspektiv og Brandes akademiske perspektiv to sider af samme sag, skolen og uddannelse. Højskolemanden Hans Henningsen sammenfatter:

problemstillingen i to enkle sætninger: ” 1) hvis der aldrig var blevet gjort opgør imod traditionen, ville alle endnu i dag leve som hulebeboere, og 2) hvis traditionen totalt blev tilintetgjort, ville den tid hurtigt indfinde sig, da vi igen kom til at leve som huleboere”. De to sætninger repræsenterer (…) to hinanden modsatte viljer, som er – og må være- til stede i ethvert samfund” (Henningsen, Er Oplysningens tid forbi? Nyt Askov, 2014)

Det moderne menneske må erkende, at det er historisk. Det giver mulighed for at blive klogere og samtidig at forstå fortiden, så man rent faktisk kan forsøge at evaluere, om man er blevet klogere og ikke kun har gentaget sig. Interessen for nazismens opståen og verdenskrigene har ofte været et forsøg på netop at finde ud af, hvad der skete dengang, for af undgå gentagelse.

 

Fremtid

Fortid            nutid

 

Det er med det historisk-poetiske som afsæt, at det danske samfund har erkendt, at vi bør have en folkeskole, en læreruddannelse, og forhåbentlig også en professionsdidaktik.

 

  

Pædagogikken mellem det ”konservative” og ”progressive”

Når pædagogikken og didaktikken ikke findes enten i det bestående (konservative) eller det forandrende (progressive), men i forholdet mellem det bestående og det forandrende, så er det i stedet sagen, der er i centrum. Sagen er her som nævnt, skole og uddannelse, det vil sige opdragelse og undervisning. Sagen kan ikke erstattes af videnskabelige resultater, men disse kan bidrage til at oplyse sagen.

Professor i pædagogik Dietrich Benner sidestiller den pædagogiske praksis med andre praksisformer såsom arbejdet, æstetisk, etisk, politisk og religiøs praksis. Praksis betyder her ikke en modsætning til teori, men i stedet menneskelige kulturelle fællesskaber. Da praksis ofte forenklet bruges som ikke-teori, så er det vigtigt for professionshøjskolen at erkende, at når vi taler om en almen menneskelig praksis som eksempel undervisning, så er den altid præget af valg og ansvar, og derfor også præget af tænkning, vurdering, ideer etc.

Professor i pædagogik Erling Dales (1947-2011) udfoldede en didaktisk rationalitet, der peger på det samme forhold: Didaktisk rationalitet handler om at forholde sig til forholdet mellem det, der villes (teori) og det, der sker (praksis). Dale beskriver det således:

Rationalitet i at gennemføre undervisning betyder ikke altid, at der er konsistens mellem ønsket tilstand og aktiviteterne. Men didaktisk rationel undervisning kræver, at vi tager den aktuelle modsigelse op til bearbejdning” (Dale, 1998)

Man kan illustrere forholdet mellem teori og praksis, som en almen praksis i sig selv: At vi netop i praksis konstant forholder os til forholdet mellem praksis og teori. Praksis og teori kan ikke står i forhold til hinanden, hvis der ikke er et sted, hvorfra dette forhold udspringer: Menneskets konkrete fællesskabsformer, den menneskelig praksis.

 

 

Den menneskelig praksis:

(ulig instinkt som hos dyrene, men netop menneskelig praksis):

Teori                        Praksis

(abstrakte tanker, ideer og forestillinger)                  (konkrete synlige handlinger)

Ville                                  Skete

 

Menneskelige handlinger foretages ikke hovedløst, men er præget af handlinger, valg og ansvar, der netop udvikles i samspillet mellem teori og praksis. Vi tænker, mens vi gør noget konkret og omvendt. I disse praksisformer og i vores handlinger findes fornuft (rationalitet), fællesskab og fortid, kortsagt mening, sammenhænge og menneskelighed. Skoleforsker Leo Komischke-Konnerup beskriver Benners 6 praksisformer således:

Menneskets individualitet kommer netop til udtryk som en selvbestemmende og produktiv individualitet, og menneskets samfundsmæssighed kommer derfor ikke kun til udtryk i eksempelvis forestillingen om den politiske eller den religiøse borger, men som deltagelse i en fælles og uddifferentieret menneskelig politisk, etisk, æstetisk, religiøs, økonomisk og pædagogisk praksis. Derfor kan mennesket ikke først forstås som individ og dernæst som borger. Mennesket er ikke enten menneske eller borger. Det bliver til i sin konkrete individualitet gennem sin legemlige, produktivt frie og sproglige deltagelse i en fælles og offentlig menneskelig praksis. I et handlingsteoretisk perspektiv er mennesket således altid både menneske og borger – uden at det er identisk med borgeren eller omvendt ” (Leo Komischke-Konnerup, 2005)

Den pædagogiske praksis er med dens handlen (forhold mellem praksis-teori) i vores pædagogiske institutioner en del af fundamentet for et demokratisk og humanistisk samfund. Uden en pædagogisk praksis – såvel som uden arbejdsformer, æstetik, etik, politik, økonomi, og religiøsitet – kan man ikke meningsfuld definere et samfund som humanistisk.  

Alle praksisformer påvirker hinanden og hvad der så skal forstås med de enkelte praksisformer, er – og skal være –  historisk, sociologisk, filosofisk osv. være til debat hele tiden. Dog kan man ikke forstå, hvad som helst som de enkelte praksisformer. Uden den enkelte praksisform bliver meningsløs som netop den praksisform. Hvornår grænsen nås er et løbende valg og ansvar i vores samfund. Lærer/pædagogstuderende må tage afsæt i, at de bærer den pædagogiske praksisform, og at de har ansvar for at definere, beskytte, forandre den pædagogiske praksisform.  Vi må hele tiden diskutere, hvornår noget ikke længere meningsfuldt kan kaldes en pædagogisk praksis.

 

En professionsdidaktik

Der er principielt ingen forskel på de lærings- og dannelsesprocesser, som folkeskoleelever og lærerstuderende gennemgår. De skal alle myndiggøres gennem undervisning. Derfor hed lærerstuderende førhen seminarieelever, så vel som andre hed eksempelvis højskoleelever og sygeplejeelever.

Professioner skal gå igennem egne lærings- og dannelsesprocesser for at opnå myndighed og muligeden for et tage et kvalificeret fagpersonlig ansvar. Lærerstuderende skal lære at kunne tage ansvar for et lærerfagligt – det vil sige pædagogisk-didaktisk –  kvalificeret valg af hvad, hvordan og hvorfor i undervisningen, men valget her er altid forbundet med hvem. For den lærerstuderende handler hvem om elevens læringsforudsætninger og personlighed. For en lektor på læreruddannelsen handler hvem om den lærerstuderendes evne til at udvikle et fagpersonligt ansvar. Al professionalitet er altid også personlig:

Hvem:

Hvorfor

Hvad        Hvordan

 

På klassiske universiteter kan det være en kvalitet i sig selv ikke at inddrage forskerens personlige kvaliteter eller mangel på samme. Eksempelvis inden for jura, medicin, biologi osv. På professionshøjskolen forholder det sig omvendt: Professionalisme og personlighed er uadskillelig. Eleven møder både et menneske og en lærer. Læreren møder både en elev og et menneske (jf. Wolfgang Klafki). Det er en af de vigtigste koder at knække på læreruddannelsen. Lærerstuderende skal kunne håndtere forholdet mellem det kulturelt ”objektive” og det personligt ”subjektive”, mellem teori og praksis, og mellem begreber og erfaringer. Hvis den lærerstuderende transformerer det akademiske håndværk over i en professionsorienteret tilgang, der indbefatter egen fagpersonlighed, så har han knækket den kode, som fører til de lærings- og dannelsesprocesser som er lærer-/pædagoguddannelsens formål.

 

Det kulturelt ”objektive”                 Det personligt subjektive

               Faglige begreber                                     Barnets/eleven/studerendes erfaringer

Teorier                       Praksis

 

Skoleforsker Karsten Schnack formulerer det således, og al undervisning – uanset om man er folkeskoleelev eller lærerstuderende (mener jeg) – gælder om at knække koder ”. Hvad enten der er tale om kraftspring, matematik eller computerprogrammer, er der koder, der skal knække. Nogle af disse læreprocesser har nærmest kropslig karakter, mens andre i højere grad forudsætter opbygninger af intellektuelle kategorier og forståelsesformer. ” (Schnack, 2000). Således er det også med lærerstuderendes lærings- og dannelsesprocesser på læreruddannelsen. Knækker man ikke koden (forholdet mellem begreber og erfaring), så er det måske årsagen til det store frafald på læreruddannelserne.

At blive lærer og pædagog foregår både kropsligt, produktivt og sprogligt i bestemte forpligtende fællesskaber: I praktikkens ”øvelsesskoler” og på professionshøjskolen. På læreruddannelsen handler det om at finde ud af, hvad det er for en opgave, en lærer har, hvilke valg, der er mulige og hvilket ansvar, der skal tages. Og dette ansvar er altid både professionelt som personligt, fordi det altid kræver en forholden sig til noget eller nogen. Det er ikke muligt at udvikle sig professionelt, hvis man ikke evner at forholde sig kritisk:

Gyldighed kan kun begrundes gennem samtaler, hvor man må svare for sig selv – og ikke for andre, ikke på andres vegne. I en kritisk diskussion, f. eks.  om præmisserne for vores standpunkter, må vi optræde med begrundelser, hvor vi selv står med ansvar for det, der bliver sagt og gjort” (Erling Lars Dale, Pædagogik og professionalisme, 1998)

At forholde sig kritisk er udtryk for et blive myndig, være en fagpersonlighed. Det skal opøves på læreruddannelsen og samtidig udmøntes i konkrete værdisættende alternative og initiativer, fordi lærer-/pædagogfaget er en profession og udøver en menneskelig praksis, der ikke er en teori eller en konstruktion, men er virkelig.

 

Mennesket er ikke et dyr

En af de mest indlysende grunde til at det er nødvendig at udvikle kritisk sans er, at mennesket – ulig dyr – kan tage fejl, men også at lære af sine fejl. Det er en af de vigtigste definitioner på det menneskelige. Ræve tager ikke fejl, ræve indser ikke egne fejl, ræve opdrager ikke på andre ræve. Det gør mennesket til gengæld:

Og så kommer vi til det, som er enestående for mennesket, noget som
vi ikke finder selv hos de os nærmest stående dyrearter, nemlig muligheden for at forkludre det hele, muligheden for komplet tåbelig adfærd, for at komme under niveau.”
(Henningsen, Er oplysningens tid forbi?, Nyt Askov, 2014)

At arbejde med fejl, vide man kan tage fejl og opdrage til at indse fejl er kilden til menneskets positive udvikling. Det kræver en tillidskultur og en samtalekultur, som folkeskole- og højskolemiljøet førhen ofte repræsenterede. På lærer-/pædagoguddannelsen skal studerende grundlæggende vises noget betydningsfuldt for deres profession. De skal spørges i forhold til, hvordan det viste blev forstået af dem og endvidere opfordres til overveje, hvad det betyder i forhold til at blive lærer. Således udvikles viden, kunnen og holdninger, der dels må være foranderlige og samtidig ikke kan være hvad som helst, i det lærer-/pædagogprofessionen på en og samme tid er noget bestemt og samtidig under udvikling. At være lærer/pædagog er ikke det samme som at være sekretær eller forsker, men udvikler sig hele tiden, måske med elementer af sekretærens eller forskerens arbejde:

 

Skabt, historisk, og formbar                                                         Skabende, eksistens og former selv

          (bildsamkeit)                                                                          (fri selvvirksomhed)

          Konservativt                                                                                    Progressivt

          (absolut)                                                                                           (relativt)

 

Overstående dialektik – en frugtbar modsætning – er det spændingsfelt som al moderne liv er produkt af og som vi selv producerer ved at beskytte og udvikle det. Det gør vi, fordi menneskets frihed ligger i dette spændingsfelt. Inden for pædagogik og didaktik er det præcis denne dynamiske og vitale spændthed, som vi finder i det klassiske dannelsesbegreb. Den tager udgangspunkt i dels menneskets formbarhed (bildsamkeit) og dels menneskets evne til selv at forme (fri selvvirksomhed). Formbarheden og det selv at forme opleves både som frugtbart og som konfliktfyldt. Herom vidner kunstens og litteraturens fokus på menneskets mulighed for på en og samme tid at følge samhørighed og fremmedgørelse.

 

Der opfordres til at udvikle

en professionel pædagogisk holdning

Der vises en                                                                          Der spørges ind til den lærerstuderendes

professionsorienteret pædagogisk                                                 professionelle pædagogiske

viden (hvad)                                                                         kunnen (hvordan)

 

Alle pædagogiske og didaktiske teorier tager udgangspunkt i forholdet mellem en person og dens omverden. Hvordan kan vi møde omverdenen, forstå omverdenen og påvirker den? Hvordan kan vi undgå at føle afmagt eller almagt, men i stedet at få mod til at handle. Hvordan undgår vi bevidstløse reaktioner og instrumentelle metoder? Hvordan undgå vi at blive så opslugt, at vi mister os selv eller så distancerede, at vi heller ikke er os selv? Hvordan kan vi kategorisere vores omgang med omverdenen, så vi har mulighed for at opdage os selv og den, uden at blive ufrie?

John Dewey (1859-1952) pegede på menneskets passive og aktive natur, som netop er muligheden for at kunne udvikle betydninger og tillægge noget en værdi:

Erfaringens natur kan kun forstås ved at erkende, at erfaringen har et aktivt og passivt element, der er kombineret på en særlig måde. Det aktive element er at erfaringen (…) er forsøgende (…). Det passive element er, at erfaring er noget, vi gennemgår og underkaster os. Når vi erfarer noget, reagerer vi på det, vi gør noget aktivt ved det, og dernæst tåler eller underkaster vi os konsekvenserne Sammenhængen mellem disse to erfaringsfaser angiver erfaringens frugtbarhed eller værdi ”  (Dewey 1916/2005)

Ren aktivitet eller belæring giver ingen erfaring. Erfaring kan kun den enkelte selv erhverve sig, og kun med en omgang med omverdenen. Inden for dansk tradition blev denne vekselvirkning kaldt for den historiske-poetiske i højskolebevægelsen. Herudfra udsprang en både induktiv og deduktiv problemløsningskultur med fokus på oplevelser og erfaringer. Denne skandinaviske livsoplysningstradition har sammen med den tyske dannelsestradition domineret dansk skolekultur. Mennesket er på engang kulturelt defineret af fællesskaber (historisk) og samtidig drevet af en menneskelig personlig læringsnatur (poetisk), der hele tiden både kan genfindes og forandres i samtiden. Skolefag giver mulighed for at opdage omverdenens muligheder, og eget ansvar. Herom handler alle dannelsesteorier og sætter rammerne for lærer-/pædagogfaget.

 

Samhørighed                Fremmedgørelse

Almagt                         Afmagt

Bevidstløshed                        Instrumentalisme

 

Læreruddannelsen har en særlig professionsdidaktik netop fordi professionaliteten og personligheden hænger sammen i ansvarsområdet; den pædagogisk praksis i skoler. De 3 dimensioner er både uadskillelige og dynamiske i forhold til hinanden.

 

Pædagogik

Professionalitet         Personlighed

 

Leo Komischke-Konnerup understreger betydningen af, at lærere bliver anerkendt og selv forstår sig selv, som pædagogiske professionelle

Selvom fx både psykologisk, neurologisk eller sociologisk indsigt kan være betydningsfuld for skolens praksis – også for den specialpædagogiske – så betyder det enten at denne praksis er psykologisk, neurologisk eller sociologisk. Det er i skolen de opvoksende generationer gennem undervisning og opdragelse skal forberedes til et fremtidigt liv som voksne. Skolen er derfor først og fremmest en pædagogisk institution, og den praksis, der finder sted i skolen, er en pædagogisk praksis. Læreren og pædagogen i skolen er heller ikke en slags psykologer, terapeuter eller sociologer. De er pædagogisk professionelle.” (Komischke-Konnerup, Specialundervisning på hovedet, Nyt Askov, 2010).

Hvad vil det så sige at være pædagogiske professionel? Paradoksalt nok, at man ikke er specialist og ekspert og forestiller sig, at der findes sikker-viden eller metoder-der-virker. Men omvendt indser, at læreren/pædagogen har en professionel omgang og opmærksomhed på det, som lærere/pædagoger nødvendigvis ikke kan vide om eleven og dens fremtid. Pædagogisk praksis hænger derfor altid sammen med, hvad der orienterer og begrunder denne praksis, fordi det ikke er muligt at se ind i elevens hoved eller ind i fremtiden. Derfor handler det om, at lærerstuderende opdager, hvad der er deres opgave, så de kan tage valg og ansvar, som kommende lærer.

 

Fagenes handlen og tænkning

På vej mod denne professions-myndiggørelse, udvikles der fag på læreruddannelsen, der er midler til lærings- og dannelsesprocesser hos lærerstuderende. I 1900tallet hed fagene b.la. Pædagogik, Almen Didaktik og Linjefag. I øjeblikket hedder de Lærerens grundfaglighed og Undervisningsfag. Det ændrer sig løbende i forsøget på at fastholde og forandre vores uddannelsespraksis. Præcis som folkeskoleelever har fået udviklet skolefag for at understøtte processen mod myndiggørelse. Skolefag forandres løbende af samme grund, som fagene forandres på læreruddannelsen.

Alle læreruddannelsens fag må antages grundlæggende at udspringe fra pædagogiske teorier, og erfaring. Det er vigtigt for kommende folkeskolelærere at indføres i didaktiske modeller og pædagogiske teorier. Ligeledes anvender lektorer professionsdidaktiske modeller og teorier. Det er oplagt, at lektoren deler egen brug af professionsdidaktiske modeller og professionspædagogiske teorier med de lærerstuderende. Dels fordi det er et professionshåndværk, der skal videregives og dels fordi det i sig selv er myndiggørende, og derfor egentlig også burde opfordrer lærer-/pædagogstuderende til, som folkeskolelærere/pædagoger, selv at dele didaktiske overvejelser med elever.

Didaktiske modeller og teorier giver mulighed for at forholde sig frit, kritisk og konstruktiv til egen professionelle opgave, valg og ansvar som lærerstuderende. Samtidig kan elever og lærerstuderende selv tage stilling til, hvad de selv udsættes for i undervisningen. Dette formuleres som teoretisk som eksempelvis:

Didaktiske modeller etablerer oversigt og orden, reducerer kompleksitet, er retningsgivende og handlingsorienterede.” (Jank, 2006)

Allerede hos den pædagogiske filosof Friedrich Schleiermacher (1768-1834) blev samme pointe formuleret som eksempelvis:

Praksis har værdi i sig selv (Dignität) uafhængig af teorien; praksis bliver kun mere bevidst gennem teorien”,

Teorien bliver dermed til en kritisk instans, der kan belyse praksis uden at diktere den”,

Det er et teoretisk overgreb, der lader hånt om, at pædagogisk praksis altid møder barnet, hvis handlen og tænkning ikke på forhånd kan fastlægges” (Oettingen, Det pædagogiske paradoks, Klim, 2001)

 

Citaterne skal understrege, at det i pædagogisk forstand ikke er en videnskabelig dyd at antage, at modeller og teorier kan bruges som manualer eller instrumentere praksis – uanset om vi befinder os i folkeskolen eller på læreruddannelsen. Tværtom skal almenpædagogiske modeller og teorier understøtte, hvad den pædagogiske forsker Klaus Pranges beskriver som ”pædagogikkens trivialiteter”, nemlig det”… man ikke på fornuftig vis kan bestride, hvis blot man ser rigtigt efter …” (Komischke-Konnerup 2013). Hvis modeller og teorier ender med at eliminere brugen af den sunde fornuft, så ville lærerstuderende være bedre tjent med ikke at være præsenteret for teorier.  Kort sagt bør lærer-/pædagoguddannelse føre til den studerendes myndige kritiske selvstændighed og personlige ansvar, ikke det modsatte.

Professionsdidaktik er derfor ikke ulig den almene voksenpædagogiske undervisningsform, der har fundet sted i højskoletraditionen: Her er det en pointe, at

”…videnskabeligheden bliver elitær, abstrakt og verdensfjern, hvis ikke den følger med i folkets liv uden for de videnskabelige institutioner, mens livsoplysningen bliver snæversynet og perspektivløs, hvis ikke den udvikler sig i dialog med åndslivet …..”(Knud Rendtorff 1998)

Højskoleophold førte i 1900tallet til muligheden for at arbejde med folkeoplysende opgaver, som bl.a, undervisning af elever i skoler. Derfor var det personlige ansvar i kommende offentlige samfundsopgave ofte omdrejningspunktet for foredrag og undervisningen på højskolerne. Begrebet professionshøjskoler kunne tolkes som en del af samme kultur og tradition (jf. Jørgen Gleerup)

 

Pædagogisk takt

Pædagogisk filosof Johann Friedrich Herbart (1779-1841) pegede i sin tænkning på, at opdrageren og underviseren ikke må handle ud fra en bevidstløs tilfældighed eller en instrumentel manualisering. Læreren er både opdrager og underviser, fordi det at føre eleven på rette vej og indfører eleven i lærerens egen evner til at finde vejen, er to sider af samme sag. At kunne og ville hænger sammen i et menneskets liv: Uden at kunne, giver villen ikke mening, og omvendt.

Det er derfor vigtigt, at læreren – der på engang opdrager og underviser –  ”gennem videnskaben er blevet stemt og er blevet bevidst om, hvilken indtryk der er eller kan være betydningsfulde for ham. Således skaber praktikeren en spiralbevægelse mellem teori og praksis” (Oettingen, Det pædagogiske paradoks, Klim, 2001). Henvisningen til ”videnskaben” refererer her ikke til en snæver naturvidenskabelig positivisme, men til en specifik pædagogiske videnskab, der bl.a. også udfoldes i den pædagogiske filosofi, pædagogiske antropologi etc.

Pædagogisk takt går i dag ofte under betegnelsen ”pædagogisk skøn”. For at understrege, at det aldrig er muligt i den pædagogiske praksis at handle uden at vurdere og tolke, dvs. skønne. Kirsten Krogh Jespersen fremhæver at:

”Lærernes uddannelse er garantien for, at skønnene ikke er tilfældige, men baseret på faglige og pædagogiske indsigter erhvervet i lærerens uddannelse – grund- efter og videre uddannelse. At der derudover er tale om, at den enkelte lærers egen livshistorie og livssituation og hendes personlige konstitution har stor indflydelse på, hvordan hun begriber og handler i situationen, er evident.” (Kirsten Krogh-Jespersen 2006)

Begrebet ”evident” betyder her, det, der er åbenlyst rigtigt. Hvilket igen ikke alene har noget med snævre naturvidenskabelige undersøgelser at gøre. Tværtimod. Noget kan være så åbenlyst, at det ikke behøver et videnskabeligt bevis. Krogh-Jespersen har her fokus på læreruddannelsen som institution, dvs. at det pædagogiske skøn læres på en uddannelse. Pædagogisk praksis og takt befinder sig endvidere i en fagligt og personligt spændvidde mellem teori og praksis, mellem lærerens erfaringer og faglige begreber, og mellem formelle kompetencer og lærerens unikke personlighed. Professionalitet og personlighed er som tidligere nævnt uløseligt forbunden, hvilket professionsdidaktikken på læreruddannelsen nødvendigvis må afspejle.

 

Mennesket fødes både biologisk og så pædagogisk

Ifølge den pædagogiske filosof Jean Jacques Rousseau (1712-78) fødes mennesket to gange: første gang biologisk, anden gang pædagogisk. Uden undervisning og opdragelse (dvs. pædagogisk handlingsformer) er mennesket et menneske i biologisk og juridisk forstand, men ikke nødvendigvis menneske-lig. Vi har derfor etableret pædagogiske institutioner – bl.a. skoler – således at børn ikke er overladt til deres egen lærings-natur på godt og ond (arv og miljø), men derimod også møder en undervisnings-kultur, der ved at indføre i forpligtende fællesskaber og opfordre til demokratisk dannelse, kan pege på muligheden for at vælge og hermed tage et personligt ansvar (vilje og livsmod).

Det er det, som bør ske hos eksempelvis lærerstuderende på læreruddannelsen. Her opdager og fastholder vi først og fremmest menneskets menneskelighed: At vi har mulighed for sammen – ved hjælp af den viden og færdighed, der opstår i uddannelsens undervisning – at kunne tage et professionelt og personligt ansvar for kommende folkeskoleelevers lærings- og dannelsesprocesser.

Mennesket – det vil sige kommende elever og lærer, lektorer og lærerstuderende – er ikke alene defineret af arv og miljø, men kan ved hjælp af egen læringsnatur frigøre sig, og hermed tage valg og ansvar. Hvis vi alene tog udgangspunkt i arv og miljø, ville vi fastholde mennesket som offer eller uselvstændigt og, mere eller mindre tilfældigt, født heldig. Mennesket udmærker sig ved – ulig dyret – derimod ved at kunne tage et ansvar. Henrik Stangerups skønlitterære ”Manden der ville være skyldig” (1973) handler om præcis dette moderne princip: Hvis konsekvenserne af en psykologisk, sociologisk og biologisk indsigt resulterer i, at mennesket ikke længere er ansvarlige for egne handlinger, så lever vi ikke længere en menneskelig tilværelse. Fordi det ikke længere er muligt at tage et valg og hermed et personligt ansvar, det vil sige være fri og myndig.

Indeterminanter:        Determinanter:

Vilje                 Arv

Valg                    Miljø

Ansvar                    Kemi

 (pædagogik: – ik)        (Psykologi: -logi)

 

Paradoksalt nok har mennesket brug for hjælp, hvis det skal blive selvstændigt. Da hjælpen ikke må fastholde eleven i hjælpeløsheden, så skal vi give en pædagogisk hjælp. Ulig eksempelvis giraffen, der straks kan leve et girafliv, kan mennesket ikke bare rejse sig straks efter fødslen og leve et menneske-liv. Vi har brug for bl.a. fysisk, psykisk, social og åndelig omsorg – det vil sige indføring i kulturelle forpligtende fællesskaber –  hvis vi altså ønsker at opnå selvstændighed og myndighed, et humant liv. Denne grundlæggende evige dialektik mellem fællesskab og individ, og mellem natur og kultur er netop årsagen til, at bl.a. folkeskolen og højskolen (herunder seminarierne) i sin tid blev etableret i Danmark.

 

Individ                                           Fællesskab

(lærings-natur)                             (undervisnings-kultur)

 

Den almenpædagogiske pointe om at hjælpe til myndiggørelse er stadig – både for folkeskoleelever og lærerstuderende – en central del af skoleinstitutionernes pædagogiske/didaktiske praksis. Lærer- og pædagoggerningen har en så almen karakter, – uanset at det er en specifik selvvalgt profession – at også dannelsesbegrebet hører til omdrejningspunktet for såvel lærerstuderende som uddannede lærere. Folkeskolelærere bør altid selv være i en lærings- og dannelsesproces – hele livet – fordi den historiske-politiske samtid og eleverne forhåbentlig gør noget ved dem. Lektorer ligeså: Den historiske-politiske samtid og lærerstuderende gør noget ved dem.

 

Dilemma, konflikter og paradokser

Hverken folkeskolelærere og lærerstuderende skal være eller blive matematikere eller geografer i fagene matematik og geografi (som på et klassisk universitet), men skal i stedet blive didaktikere. Lærerprofessionens formål er at skabe progression, sammenhæng og mening for elever ved hjælp af det skolefag, der undervises i. Elever kan selvfølgelig senere vælge at blive både matematikere eller geografer, hvis de søger ind i den klassiske forskerverden. Men folkeskolens skolefag og læreruddannelsens undervisningsfag er ikke mini-udgaver af universitetsfag, men perspektiver på og kategorier i menneskelivet. Skolefag – eller undervisningsfag, som de kaldes i øjeblikket på læreruddannelsen – er didaktiseret, det vil sige er konstruerede arrangementer, der har til formål at indføre elever i vigtige myndiggørende lærings og dannelsesprocesser.  Professor i pædagogik Erling Lars Dale formulerede det kort således:

Vellykket undervisning er ikke et naturprodukt” (Dale, 1998)

Nogen vil gøre noget ved nogen i undervisningen. Det vil sige, at nogen er ansvarlig for de didaktiske beslutninger i undervisningen, kan fejle og kan alene vise en del af tilværelsen. Denne ansvarlige må være kritisk og menneskelig. Det er banalt, at kun den, der selv har gået gennem egne lærings- og dannelsesprocesser, kan lede andre i samme proces. Således er der en klar sammenhæng og sammenfald mellem at være lektor, lærer-/pædagogstuderende, folkeskolelærer og elev.

Et akademisk håndværk kan være kvalificerende i denne proces og universitetsfagets forskningsbaserede teorier og empiri et nødvendigt grundlag for at kunne give mulighed for en bred vifte af videre studier for både elever og lærerstuderende. Men klassiske universitetsfag repræsenterer hverken en professionsdidaktisk metode eller er selve formålet med læreruddannelsen.

I en travl hverdag kan det være svært at definere og fokusere på lærerfagligheden (pædagogik-didaktik), når der er mange legitime interesserer på spil; politiske, økonomiske, etiske, organisatoriske osv. Det er derfor nødvendigt med et overblik, og indsigt i lærerfaglighedens viden og kunnen, og hermed muligheden for at udvikle en faglig holdning til den pædagogiske praksis, der finder sted ude på professionshøjskolerne og folkeskolerne.

Pædagogisk praksis er kendetegnet ved altid at være fuld af dilemmaer, konflikter og paradokser, hvilket giver anledning til at anvende teorier og empiriske undersøgelser for at kunne reflektere klarere over det uklare. Komischke-Konnerup karakteriserer den pædagogiske praksis som bl.a. modsætningsfyldt og eksperimenterende:

  • fordi pædagogisk praksis altid sigter på, at eleven på én gang bliver et frit og selvbestemmende menneske og en ansvarlig og forpligtet borger i samfundet.”
  • ”fordi vi i vores undervisning og opdragelse må forsøge at forberede eleven til et fremtidigt liv som menneske og borger, vel vidende at vi ikke kender elevens fremtid.
  • fordi en almen pædagogik altid bygger på antagelsen af, at mennesket har en læringsnatur. Det kan lære og danne sig livet igennem. Når vi henvender os pædagogisk til eleven, sker det derfor ud fra en viden om, at vi ikke kender hendes læringsmuligheder. ” (Komischke-Konnerup 2010)

Denne modsætning kræver i praksis, at læreren ikke alene kan håndtere sin viden, men også sit videns-underskud. Var sidstnævnte der ikke, ville læreren ikke befinde sig i en pædagogisk praksis, men i fiktionen verden, paradisiske tilstande (ren æterisk idealisme) eller være dogmatisk. Pædagogik handler om menneskelivet, hvor der også lides og fejles:

Derfor handler det ikke om at ophæve eller komme ud af modsætninger i pædagogisk praksis, men om at anerkende, at lærere og pædagoger altid må handle ud fra et vidensunderskud, en ikke-viden. Den pædagogisk professionelle må forsøge sig frem, eksperimentere, veksle mellem og kombinere forskellige handlingsmuligheder, skønne og handle, korrigere etc.” (Komischke-Konnerup, Specialundervisning på hovedet, Klim, 2010)

Pædagogisk praksis er altså altid modsætningsfyldt – bl.a. fordi vi på en gang skal blive menneske og borger- og denne dobbelthed give spændinger, som en professionsdidaktik må kunne håndtere og værdsætte. Som i højskolekulturen må selve vekselvirkningen (dilemmaer, konflikter og paradokser) mellem teori og praksis, mellem erfaring og begreber, mellem selvstændighed og autoritet til stadighed identificeres, kvalificeres og udfordres

Læreruddannelsen er altid under reformer, det skal den være. Den skal derfor grundlæggende være bevidst om egen arv, funktion, dilemmaer, opgave og ansvar. Som folkeskolelærere skal lektorer på lærer-/pædagoguddannelsen derfor identificere, kommunikere og udvikle egen praksiskultur i samspil med politiske, pædagogiske og etiske eksperter og lægfolk. Vi kan starte med at debattere teorierne, påstandene og spørgsmålene offentligt og institutionelt. Det er det professionsvejledning handler om.

 

Litteraturhenvisninger:

 

Dale, Erling Lars (1998): Pædagogik og professionalitet, Klim

Dewey, John (2005) Demokrati og uddannelse, Klim

Gleerup, Jørgen (2004) Viden(skabs)teori I: Videnteori, professionsuddannelse og professionsforskning, red. Buur og Gleerup, Syddansk Universitetsforlag

Henningsen (2014) Er oplysningens tid forbi?, Nyt Askov

Jank, Werner og Meyer, Hilbert (2006) Didaktiske modeller – grundbog i didaktik, Gyldendals lærerbibliotekHenningsen, Hans (2013): Er oplysningens tid forbi? 27 artikler fra højskolen af Hans Henningsen, Nyt Askov (red. Jensen og Komischke-Konnerup)

Klafki, Wolfgang (2011) Dannelsesteori og didaktik : nye studier Århus, Klim

Komischke-Konnerup (2005) Menneske eller borger – 3 studier i politisk dannelse, speciale på kandidatstudiet, DPU

Komischke-Konnerup, L. & Hansen, N.B. (red.) (2010): Specialundervisning på hovedet – almene pædagogiske synspunkter, Århus. Klim

Komischke-Konnerup (2013) Mellem individ og samfund – nogle almene pædagogiske synspunkter på skole- og ungdomsuddannelse I Kognition og Pædagogik nr. 94 2013, 24. årgang

Krogh-Jespersen, Kirsten (2006) Skønsaspektet i undervisningen I: Almen didaktik, i læreruddannelse og lærerarbejde, red. Jens H Lund og Torben Nørregaard Rasmussen, Kvan

Oettingen, Alexander von (2001): Det pædagogiske paradoks; et grundstudie i almen pædagogik, Århus, Klim

Schnack, Karsten (2000) Faglighed, undervisning og almen dannelse I: Faglighed og undervisning, Gyldendalske Boghandel.

Rendtorff, Knud (1998) Efterskrift I: Grimmitt, Michael, Religionskundskab og menneskelig udvikling, Odense Universitetforlag