Om det personlige

Folkeskolen er ikke længere folkelig. Hvis man kigger på formålsparagraffen for folkeskolen, så er en del ændret. Begrebet elevens personlige alsidige udvikling blev reduceret til alsidige udvikling i 2006. Ifølge debatten i den forbindelse skyldes det overstående en kritik af reformpædagogikkens fokus på barnet fremfor elevrollen. Men her har man glemt en skandinavisk tradition og pædagogik, som findes indenfor de grundtvigske friskoler og også i folkeskolen. For det er ikke nødvendigvis et reformpædagogisk begreb, der udfoldes i formuleringer som ”en personlig afklaring og vækst”. Det vises bedst ved dette citat, som er en beskrivelse af Askov Højskoles pædagogik i efterkrigstiden. Her blev mange lærere uddannet:

”Det er en af højskolens opgaver at give udsyn og påvise sammenhæng i de områder af tilværelsen, hvor de unge er interesserede og spørgende, og her er foredraget en fortrinlig undervisningsform (…) Hvis solide skolefolk nu ville mene, at det meste af alt det meget, der øses ud over elevflokken i foredragssalen, snart glemmes, så er det ubestrideligt sandt, blot må tilføjes, at det samme gælder om, hvad de har læst i bøgerne. Men den menneskelige værdi af ordet består heller ikke blot i, hvor meget man kan huske, hvis man da ikke netop fagligt har brug for denne viden, men i, om det giver bidrag til en personlig afklaring og vækst[1]

Personlig afklaring og vækst er også et grundtvigsk perspektiv. Fokuset på elevernes og lærernes personlige vækst er baggrund for, at formålsparagraffen i folkeskolen 1993 handlede om elevens alsidige personlige udvikling. Det refererer ikke til en psykologisk optagethed af egne følelser og forståelser, tværtimod.  I stedet er begrebet personlig et fokus på, at livet altid fordrer et konkret personligt ansvar, fordi det ikke kan leves i teorien eller i en abstraktion. Hans Henningsen, tidligere forstander (1980 – 1993) for Askov Højskole, formulerer det således:

” Livsoplysning er at vise ”hvordan Menneske-Livet seer ud naar Lyset skinner på det” siger Grundtvig ” Altså hvad det drejer sig om, er ikke meninger om livet, men livet selv. Det er ikke os, der giver tilværelsen liv med vore meninger om den, med vore anskuelser eller målsætninger, men aktøren i livsoplysningen er livet selv”(…)”Hvert eneste fag er dybest set en spændende fortælling om den gåde, menneskelivet er, og ethvert menneske har mulighed for at se sig selv som en del af denne sammenhæng”[2]

 En folkelig skole handler derfor ikke enten om elevens subjektive udvikling og erfaring eller om fagets kanonlignede begreber og systematik, omend den pædagogiske debat ofte svinger mellem disse modpoler. Begge er blindgyder. Det handler derimod om forholdet mellem erfaringen og begreberne. Folkehøjskolerne blev bygget på en vekselvirkning mellem på den ene side folkets kropslige, sproglige, produktive og historiske erfaringer og på den anden side de videnskabelige teorier og begreber. Således at folket kunne udvikle evnen og lysten til at tage et personligt ansvar i og bidrage til et demokratisk og humant samfund.

Disse dannelsesteorier har været fundamentet for de pædagogiske lærebøger, som dominerede på læreruddannelsen i efterkrigstiden. Og nu er afløst af socialkonstruktivistiske læringsteorier og sociologiske systemteorier repræsenteret ved Lars Qvortrup, Jens Rasmussen og Niels Egelund. Dannelsesteorierne pointerede, til forskel for læringsteorier, netop det frie forhold mellem elevens erfaring og skolefagenes begreber. Dette forhold er så frit, at læreren ikke kan være ekspert i det på samme måde som jurister, læger og ingeniører. Langt hen er vejen er jo netop læringsprocesser usynlige og uforudsigelige og kalder derfor snarere på en eksperimentering. Holger Henriksen formulerer det således:

Det er imidlertid ikke ornitologens eller jægerens ekspertsikkerhed, der er karakteristisk for det dannede menneske, men dette menneskets usikkerhed. Det dannede menneske kan, så længe sammenhæng og sikkerhed ikke er etableret, overveje og undersøge forskellige aspekter. Specielt for den pædagogisk dannelse gælder det, at læreren ikke har ekspertviden, og derfor kan der være noget fragmentarisk og brudstykkeagtigt ved hans viden. Lærerens dannelse består i, at han kan sætte sin ufuldkomne viden ind i to sammenhænge: Barnets sammenhæng og skolefagets sammenhæng, henholdsvis det subjektive og det objektive aspekt. Aspektblind er den lærer, der kun ser det ene aspekt. Den aspektblinde lærer dyrker enten barnet eller faget, enten fastholder han barnet i dets barnlighed eller også tror han, at det er hans opgave at uddanne små specialister. I ingen af tilfældene bidrager han til almendannelsen.”

Almendannelse vil altid være personlig, fordi det aldrig handler om at kunne opremse kongers data eller kemiske former (material dannelse) eller at kunne analysere noveller eller læse (formal dannelse), men om at med en viden om konger, kemi og at kunne læse og forstå, får eleven en villen, et ansvar, en opgave i livet. Om den udmønter sig i et jord og betonarbejde, at man bliver keramiker, åbner en cafe eller bliver statsminister, det er i et demokratisk og frit land underordnet. Formålet er at bliver myndig, selvstændig og handlekraftig .  Lars Qvortrup argumenterer direkte imod denne almendannelse og mener i stedet, at læreren skal være videnskabsbaseret ekspert:

Én slags læring kræver ét sæt af fysiske og undervisningsmæssige rammer, en anden kræver andre rammer. Det kræver med andre ord pædagoger og lærere, der ikke agerer i kraft af ideologiske idealer, men agerer, fordi de er eksperter i undervisning[3]

Problemet er, at formålet om myndighed, selvstændighed og handlekraftighed ikke er noget, der vokser op af jorden og nærmest positivistisk kan konstateres objektivt. Det er til gengæld idealer fra oplysningstiden, rationalismen og humanisme, der handler om, at mennesket skal blive frit og ansvarligt. Immanuel Kant, Jean Jacques Rousseau og N.F.S. Grundtvig har peget på dette skoleformål og det var ikke dengang hverken åbenlyst eller selvklart. Det er et overraskende eksempel på historieløshed, når Qvortrup med socialkonstrukvismen og systemteorien mener, at vi sådan kan og skal holde skole uden idealer. Vi kan ikke holde skole på andet end idealer. Hvis man ikke anerkender dette, så kan man paradoksalt nok heller ikke forholde sig kritisk til sine egne idealer og samtids idealer. Vi er historiske væsner. Også formålsparagraffen og den nuværende søgen efter evidente metoder der-virker er en del af en tid med bestemte idealer, nemlig idealet om at finde og bruge evidente metoder-der-virker. Grundtvig siger det således:

”Enhver Vidskabs-Lære som ei forklarer Krøniken er falsk, og …enhver saadan der udgiver sig for at være færdig, ethvert philosofisk System er som Heelt en stor Løgn, hvormegen Sandhed det end i det Enkelte kan have ” [4]

Der er altså ikke en eneste videnskabelig position, som ikke også er indlejret historisk og hermed er udtryk for en tids idealer. Således også vores tids Clearing house og jagt på læringsteorier og metoder. Om så vi bildte os selv ind, at noget sådan objektivt og i-sig-selv-sandt kunne findes, så er mennesket per definition meningssøgende og bundet til sin egen eksistens. I skolen er det et vilkår, at elevernes fremtid ikke kan og skal bestemmes i skolen, men alene må være en kommende mulighed efter skolen. Søren Kierkegaards skriver i sine dagbogsoptegnelser :

”Og hvad nyttede det mig dertil, om jeg udfandt en saakaldt objectiv Sandhed — hvad nyttede det mig at kunne udvikle Christendommens Betydning…, naar den for mig og mit Liv ikke havde nogen dybere Betydning ?”[5]

Vi hverken kan eller skal lære på vegne af eleverne, leve elevernes liv eller styre deres videre færd efter skolen. Vi skal give dem mulighed for at søge frihed og fællesskab. De har krav på muligheden for at kunne finde eget ansvar og opgave i livet, og samtidig i bred politisk forstand at kunne være med til at løse vores samfundsmæssige ansvar og opgave i offentligheden. Ligegyldig hvor uenige vi her – i sagens natur – kan være. Men vi kan ikke didaktisk og pædagogisk bare råbe ”bliv fri”. Det er en langsommelig, kompliceret, dilemmafyldt og paradoksal proces, som vi umiddelbart hverken moralsk eller terapeutisk kan sætte i gang. Det er derfor, vi har skoler. Her kan vi med skolefagene lade elever møde et indhold og form (det andet), som giver mulighed for nogle diskussioner og dialoger (de andre) og hermed udviklingen og opdagelsen af sin personlighed som menneske og samfundsborger. At kunne opdage de sider af en selv, som man ikke havde opdaget uden ved hjælp af skolefagene.

Læringsparadigmet

Folkeskolens som dannelsesinstitution handlede og handler om det sammen: Om forholdet mellem elevers fundamentale erfaringer og skolefagets elementære begreber, således at eleven kan møde omverdenen, og udvikle ”fornuftighed, selvbestemmelsesevne, tanke- og handlefrihed” (Klafki) og kan få muligheden for at udvikle ”kommunikation af idealer, håb, forventninger, normer og meninger” (Dewey) og at blive borger og menneske (Komischke-Konnerup). Livsoplysningen og almen pædagogikken – uanset om traditionen har bygget på N. F. S. Grundtvig, I. Kant eller J. J. Rousseau – handlet om viljen, ansvaret og myndigheden. Kort sagt om frihed og fællesskab. Hvis vi skal kunne håndtere og magte nødvendigheden af at udvikle personligt ansvar hos næste generation, så er det ikke nok med lærer-eksperter og ej heller skal vi gøre eleverne til eksperter. Tillige forstander (1953 – 1968, 1970 – 1971) for Askov Højskole, Knud Hansen:

”Opgaven er måske det ganske simple at gøre opmærksom på at intet menneskeligt problem i dag kan løses af sagkundskaben og effektiviteten alene, altså gøre opmærksom på at der i endnu højere grad er brug for mennesker med hjerte og samvittighed, mennesker med en medmenneskelig fantasi. Kun hvis et menneske har hjerte og samvittighed, er der mulighed for at han kan påtage sig et arbejde som specialist uden at blive teknokrat. Og kun hvis den sagkyndige har medmenneskelig fantasi, er der mulighed for at han kan virke som funktionær eller rådgiver uden at begå forbrydelser i effektivitetens navn”[6]

Og forbrydelser i effektivitetens navn, det er lige det, vi er ved at begå. Elever med særlige læringsforudsætninger bliver inkluderet hurtigere end nogen institution og menneske med rimelighed kan omstille sig til. Lærere bliver udsat for lockout midt i forsøget på at tackle de pædagogiske problematikker, som kræver en høj grad af kritisk-konstruktiv samfundsopbakning. Skole-hjem-samtaler forvandles til et rent skemalæsning af testresultater og med den engelske skoleforsker John Hattie har kommuner sprunget den fælles undervisningsdiskussion over og gået lige til det individuelle begreb læring. Men vi kan kun kritisere vores egen undervisning, aldrig elevernes læring. Det er ikke meningsfuldt at mene børns læring kan være synlig. Læringsprocesser er per definition usynlige og individuelle. Vi hverken kan eller skal se ind i hinandens hoveder.

Vi kan planlægge en undervisning, der giver eleverne mulighed for at møde et indhold, en sag. Men i dag handler folkeskolen fejlagtig alene om den læring, vi – uanset evidente metoder – aldrig kan se og måle. Alle pædagogiske lærebøger udfolder i dag alene læringsteorier, der er uden undervisningsindhold. De handler aldrig om den dannelsesorienterede sag, som er hele omdrejningspunktet i det at holde skole: menneskelivet. Grundtvig pegede altid på sagen. Her lå livsoplysningen. Isoleret at pege på elevers læring ville for ham være intimiderende og resultere i at eleven blev ufri. Mennesket bliver frit, når det møde et indhold og herigennem forstår sin egen opgave og ansvar i livet. Vi bliver ikke frie ved autistisk at fokusere på egen læringsproces.

Vi har en lang tradition i Danmark for at have sagen i centrum og samtalen som metode. Wolfgang Klafki formulerer formålet i skolen således :

“...evnen til kritik, til selv- og medbestemmelse samt udvikling af handlekraft, hvis disse ikke skal indskrænkes i individuel retning, forbindes med solidaritet og evnen til at handle i grupper. Dermed kommer nye aspekter ved målsætningen for en demokratisk skole til syne, som det her kun er muligt at nævne stikordsagtigt: Kommunikationsevne, evnen til at kunne give udtryk for egne interesser, bringe dem i diskussionen og forfølge dem i praksis, men samtidig også evnen til at kunne se en situation fra et medmenneskes, en partners eller modparts synsvinkel; evne til at kunne indgå kompromiser; medmenneskelig sensiblisering, der vil sige udvikling af evnen til at kunne sætte sig ind i en samtalepartners følelses- og stemningsmæssige situation og indstille sig herpå – hvad der i grunden er en fornyelse af den gamle dyd ‘takt’[7]
Lærere skal altså ikke intimidere eleven ved at fokusere på læring. Men i stedet gøre det muligt at samtale om noget. Lærere bør alene tage ansvar for undervisningen, der er det planlagte samvær, som vi er forpligtet på i skolerne.. Den personlige afklaring og vækst er ikke tænkt som et forsøg på at styre læringsprocesser. Elever og lærere må komme hinanden frit i møde. Vi kan ikke møde hinanden anderledes. Men vi kan forpligte hinanden på et undervisende og vejledende samvær, som har det formål at udvikle myndige selvstændige mennesker. Det er ikke mennesker, hvis formål alene er defineret som at honorere en pisatest, kunne indgå i læringsprocesser for at kunne dokumenteres og evalueres og være nyttige i konkurrencen med kineserne.

Uddannelsen som forudsætning for en profession.

Den pædagogiske profession er som udgangspunkt ikke hvad som helt og har sin definition, og hermed afgrænsede kompetence i både noget formelt og mere uformelt. Erling Lars Dale definerer det således:

Vi spøger om, hvad der er forudsætninger for en profession, og svarer ved at tage følgende grundelementer op; uddannelse, afgrænset kompetence, motivation, samfundsmæssig godkendelse, arbejdsetik og metaetik.” [8]

Grundelementerne i en professionsforståelse er altså dels en formel afgrænset uddannelse, som peger på en mere uformel motivation og etik. Som eksempel på den pædagogiske professions uddannelse er læreruddannelsen interessant. Fra 2000 til 20013 blev paragraf 1 i formålet for læreruddannelsen ændret markant fra :

§ 1 Uddannelsen har til formål at uddanne lærere til Folkeskolen og tillige at give et grundlag for anden undervisning.

Uddannelsen skal give de studerende den faglige og pædagogiske indsigt og praktiske skoling, der er nødvendig for at kunne virke som lærer, og skal bidrage til at fremme de studerendes personlige udvikling samt bidrage til at udvikle deres interesse for og evne til aktiv medvirken i et demokratisk samfund

Til

§1.

Formålet med uddannelsen er, at den studerende gennem uddannelsen tilegner sig den viden og de færdigheder, der er forudsætningen for at kunne virke som faglig, pædagogisk og didaktisk kompetent lærer i den danske folkeskole i henhold til folkeskolens formål, jf. folkeskolelovens § 1.

 

Vi ser her tydeligt, hvor vi er gået fra en dannelsestænkning med studerende personlige udvikling i et demokratisk samfund til den kompetente lærer, der lever op til love og paragraffer. Man kan jo undre sig over, at der ikke i den forbindelse har været flere offentlige debatter. Helt parallelt med ændringen af folkeskolens formålsparagraf 2006 har kun nogle enkelte skolefolk fundet det væsentligt at argumentere for begrebet personlig. Definitionen på en pædagogisk professionel lærer og de elevens læringsproces er nu helt officielt og formelt et spørgsmål om metoder og kompetencer. Der er altså ikke et korrigerende personligt ansvar, der kan sætte spørgsmål ved love og paragraffer, metoder og kompetencer. Der er altså intet, der kan være modvægt til ekspertforståelsen og styringsredskaberne.

Kun et konkret personligt ansvar er fundament for den nødvendige kritiske tænkning. Vi kan jo ikke være ansvarlige på vegne af andre. Vi kan være det på vegne af et system eller en forordning. Men hvis systemet eller forordningen skal kritiseres, så kræver det enten en faglig argumentation eller en personlig forholden sig. Når det angår den pædagogiske praksis, så hænger det faglige og det personlige uløseligt sammen. Det er to sider af samme sag. Sagen er at skabe dannelsesprocesser og det kræver lærere, der er i en dannelsesproces. Og denne proces er altid både personlig og faglig.

 

[1] Arnfred, J Th (1965) Askov Højskole i mands minde, Gyldendal

[2] Henningsen, Hans (2001) Hvad er livsoplysning ? I:Mod til at undervise Buur Hansen, Niels og Oettingen, Alexander von (red) Århus : Kvan

[3] Asterisk, leder af Lars Qvortrup, Ro, renlighed og regelmæssighed, februar-marts 2010

[4] 0m det Philosophiske Aarhundrede, Danne-Virke bd. 1

[5] Dagbog som 22årig

[6] Jensen, I.V. & Komischke-Konnerup, L. (red.) (2013): Pædagogisk protest – 12 glemte pædagogiske artikler af Knud Hansen. Askov

[7] Wolfgang Klafki, Fra Dannelsesteori og didaktik – nye studier, Klim 1996/2001 side 258

[8] Erling Lars Dale, Pædagogik og professionalitet, Klim, 1998, side 25