Myndigheden  og demokratiet

Kierkegaard mente ikke – som Grundtvig/Løgstrup – at Gud er tilstede, hvor der er et folkeligt fællesskab. Tværtimod hedder det (i Lilien paa marken b. 14, side 129) Hvad man i selskabet med Mennesker, især da i Menneske-Vrimlen, så vanskeligt faaer at vide (…) hvad det er at være Menneske, og hvad der gudeligt er Fordringen til det at være Menneske (…) Mennesket kan så at sige ikke have en åndelig tanke sammen med andre mennesker, der bliver det bare snik-snak og uansvarlighed,,,her ligger det lang fra en folkeskoletankegang.

Folkeskolen var før folkeskolereformen domineret af en grundtvigsk inspireret udvikling, hvor man tror på det værdifulde i at være sammen; fysisk og i samtale. Hele det jordiske liv sammen med andre har værdi i sig selv, hvor Kierkegaard istedet er individualist, omend han biografisk var meget mere social end Grundtvig. De aspekter i undervisningen, der i dag koncentrerer sig om projektarbejdsformen i grupper med samfundsrelevans for øje, kan alene være i Grundtvigssøjlen….projektarbejdet kan ikke tænkes ind i et Kierkegaardsk univers. Det kan til gengæld pædagogiske begreber som Ansvar for egen Læring, ideen om flere og flere valgfrie fag, der stykkes sammen til et skema & intet stamhold og hermed hele individualiseringen.

Kierkegaard skriver i “Til Dedikationen hiin Enkelte” “overalt hvor Mængden er, er Usandheden (…) man skulle gudsfrygtigt udtrykke, at Mængde som Instants, ethisk og religieust, er Usandheden, medens det er evigt sandt, at Enhver kan være den Ene. Dette er Sandheden” Derfor var han ikke politisk engageret som Grundtvig, for politik har ikke med evig sandhed at skaffe, som han siger senere i skriftet. Kierkegaard er på platonisk vis optaget af det evige og absolutte, hvor Grundtvig ser værdierne i det folkelige politiske liv. Som nævnt har vi her en individualisme, der i denne liberalistiske tid kan appellere til det kulturelt frisatte individ (jf. Ziehe) og også er genstand for Thorbjørn Hansens engagement i kaospiloterne; individet a-politiske filosofiske søgen efter eviggyldige sandheder i en postmoderne foranderlig multietnisk verden.

Kierkegaard mente, at ansvarligheden forsvandt, når man var i et fællesskab – hvem tog ansvaret for retningen. Skulle man på demokratisk sofistisk vis bare snakke sig frem til den laveste fællesnævner for mængden og ville det ende med, at man ville glemme sandheden og forsøge at kapre vælgere ? Sandheden var jo subjektiv. Subjektivisme angår på den ene side den individuelle persons eget valg, og på den anden side det umulige i , at et menneske kan nå ud over subjektiviteten. Således kan man straks indse, at demokratiet og gruppearbejdet i moderne pædagogisk forstand, ikke var et ærinde for Kierkegaard. Sand dannelse opnåede man alene i et Gudsforhold.

 

Friheden

Friheden bliver ikke brugt af Kierkegaard, som eksempelvis frigørelsespædagogikken gør. Så langt fra. Frihed og angst hører sammen for Kierkegaard, for frihed er mulighed. Mulighed for at vælge det forkerte og da mennesket altid har ansvaret for sig selv….falder godt og ondt alene tilbage på ens egne gerninger. Angsten er ikke udelukkende negativt. Det er en definition på frihed, at vi er åndfulde væsner, der er bevidst om os selv og forholder os til vores egen bevidsthed og muligheder. Men frihedens konsekvens; angsten,  kan lede os ind i fortvivlelsen; at mennesket vil af med sig selv, ikke vil vælge sig selv, ikke forstår frihedens forudsætning, hvilket er valget og ansvaret.

Tilværelsen hos ham har ikke mening – som Grundtvig og Løgstrup postulerer – tilværelsen er meningsløs og absurd. Men i engagementet kan den enkelte komme fortvivlelsen til livs – hvis han giver sin tilværelse mening. Siger at den betyder noget, vælger sig selv og kaster sig ud i selvforglemmelsens gudstro og næstekærlighed. Hvad har det af pædagogiske konsekvenser…ja det betyder, at læreren ikke kan vide, om han når eleven eller hvordan han når eleven (jv. Bollnow), det er noget ”mystisk”, der sker i undervisningen, hvor det som er noget ydre og indre pludselig mødes – mirakuløst. For det kan hverken bero på lærerens eller elevens formåen, højest deres vilje til at ville mødes, trods det “unaturlige” i, at det overhovedet kan lade sig gøre, at to subjekter snitter hinanden.

Løgstrup kommer i ”Skolens formål” ind på demokratiet og vil gerne have udryddet den misforståelse, at det er pluralisme. Demokratiet som alene form er åndelige dovenskab. Hvis vi i klassesammenhæng ulidenskabeligt mener det ene og så det andet og det hele er lige godt – så accepterer vi sammenhængsløsheden. Demokrati for Løgstrup er en af skolens opgaver, men ikke formål. Således er demokratiet en konsekvens af samtalen og ligeværdigheden – ikke omvendt. Kierkegaard og Olsen Larsen vil også understrege betydningen afsamtale, sokratisk forstået, men demokratiet er igen for mange..således at formen nødvendigvis tager over og ingen tænker.

Johannes Møllehave siger i en udsendelse om Kierkegaard fra Testrup Højskole; Kierkegaard gik ind for formørket enevælde. Det var godt med en myndighed, hvorunder den en enkelte var lydig. Så skulle man ikke bruge kræfter på at finde en plads i “hierarkiet” eller tiltrække sig opmærksomhed. Når ens ydre placering er givet, kan man koncentrere sig om at fylde den ud med engagement. Der er findes ikke en ydre sandhed, men det indre valg, ansvar og engagement. Således lader Karen Blixen Babette i Babettes Gæstebud, fylde sin plads ud i indre storhed, tiltrods for den ydre lidenhed. Se det kommer der ikke meget revolution eller et politisk engagement udad og det var heller ikke Kierkegaards ærinde.

 

Krop og Sjæl

Som forholdet mellem fællesskabet og individet er konfliktfyldt for Kierkegaard og konfliktløst for Grundtvig/Løgstrup, så er forholdet mellem krop og sjæl det sammen. Vi taler altså her om dialektikken; noget modsigende og meningsfuldt på sammen tid. Kierkegaard er her ægte Luthersk. Her levede modsætningerne ikke fredeligt ved siden af hinanden, men truede med at sønderrive ham (Lindhardts “Om Luther”, 1996, p. 44) Grundtvig og Løgstrups dualisme lever måske ikke ligefremt fredeligt side om side, men det giver en positiv  spænding og dynamik, der giver liv og derfor er gudskabt. Modpolerne supplerer hinanden og forudsætter hinanden. Kierkegaard oplever derimod krop og sjæl som i konstant konflikt. Mennesket er nemlig en syntese mellem det sjælelige og det legemelige – og syntesen er ånd. Selvom ånden er forudsætningen for syntesen, er ånden også en fjendtligt magt, da ånden forholder sig til sig selv og sin betingelse som angst ( Begrebet angest, 3, p. 72).

Her har Grundtvig og Løgstrup det helt anderledes. Vi er jo indfældet i naturen og vores sanser giver os den stemthed, der bærer livet oppe.Det giver jo i pædagogisk forstand nogle helt markante konsekvenser. I Kierkegaardsøjlen er legemelige aktiviteter og fokus på det kropslige irrelevant. Legeme-krop konflikten kan kun ophæves ved en åndelig anstrengelse, via troen. Kierkegaard forstod dog at barnet var meget mere umiddelbart, men  hvis man skal finde et stykke skrift der siger noget direkte om skolens formål og lærerens rolle må det være følgende etiske betragtning om pligten som formål “ Det var mig, som maatte Himmel og Jord falde sammen, denne Omvæltning indelunde vilde fritage mig for, hvad der eengang var forsat mig, at lære min Lectie. I den alder vidste jeg jo saare lidt Besked om mine Pligter, jeg havde jo endnu ikke lært dem at kjende af Balles Lærebog, jeg havde kun een Pligt, den, at lære min Lectie, og dog kan jeg derivere hele min ethiske Betragtning af Livet fra dette Indtryk” Pligten, det at have respekt for autoriteten, det at eleven anstrenger sig til det yderste…er for Kierkegaard skolens nerve. Selvsagt ikke en reformpædagogiske tankegang.

 

Pligt

Pligt er altså et centralt begreb hos Kierkegaard. Men pligtfølelsen kommer ikke naturligt, opstår ikke af lyst og slet ikke spontant hos mennesket. Kierkegaard kan mødes med Løgstrup så langt som pligten bør udføres med lidenskab. Men det er en modpol til menneskets iboende synd – at det bare vil sig selv. Pligten får mennesket til at døde sig selv og sine lysten og det er det, læreren skal understøtte.

Det betyder ikke at læreren skal være ufølsom overfor eleven, men at han skal være en autoritet og påtage sig det ansvar, at eleven skal lære at gøre sin pligt og døde sine lyster. Søren Kierkegaard skriver i Synspunktet for mit Forfatterskab (1859) at al sand hjælpen begynder med en ydmygelse – at hjælpe er ikke at herske, men at tjene. En sokratisk og kristent møde mellem to ligeværdige subjekter. Men det betyder ikke, at man kan tage ham til indtægt for det demokratiske elev-lærer forhold, for noget tredje stå imellem disse partner; kravet om at forstå sig selv som syndigt og at lære pligten & ansvaret at kende. Det kan være lidelsesfuldt og bestemt ikke lystbetonet. Løgstrups pligtforståelse er en kende anderledes – derfor måtte Løgstrup i sin tid tage et opgør med Tidehverv.

Løgstrup skriver i “System og Symbol” (1982) at lærerens opgave er at yde modstanden uden at opkaste sig til autoritet (p. 161). Dette er med henblik på at sagen/faget kommer i centrum ved diciplinære problemer. Læreren må ikke foretage det overgreb, at han analyserer offentligt, hvad der er elevens motiv til at modsige sig lærerens krav, læreren skal alene fokusere på grunden ; sagen/faget er i centrum…eller kan eleven overskride elevens urørlighedszone “Upædagogisk går vi ud fra, at når det bare drejer sig om børn, har vore ord den tilsigtede virkning. De behøves bare at siges. Somom børn ikke kunne blive slået ud eller blive trodsige (p.164) Det er ikke svært, at se hvordan Løgstrup leverer argumenter til en anti-autoritær opdragelse, selvom han understregede lærerens autoritet, hvorimod Kierkegaard argumenterer for en autoritær opdragelse ; frygten og pligten (kontra lysten) som vigtige elementer i forhold til engagementet i livet og for at undgå ligegyldighed. At han så også var begejstret for den sokratiske dialog, kan ikke udviske at frygten giver livet mening og lidenskab.

 

Moderne Pædagogik

Man kan ikke på nogen måde sætte Løgstrup i bås med reformpædagogikken, selvom han også pointerer at mennesket er godt og at miljøet er skyld i evt. ‘ondskab’ hos barnet (jvf. Suveræne og kredsende livsytringer i “Den Etiske Fordring” fra 1956). Løgstrup forstår nemlig, at der er noget absolut, noget det bærer mennesket oppe og som derfor er livsvigtigt at snakke om, at forstå og derfor kan skabe en autoritet hos læreren. Denne har noget der skal videregives på linje med Grundtvigs livsoplysning/tilværelsesoplysning.

Mogens Pahuus, der er præget af Løgstrup, lægger i sin samtalepædagogik (“Holdning og spontanietet”, 1995) op til, at der kan etableres en sammensmeltning af den organiske og mekaniske tradition. Han kalder det holdningsdannelse, der baseres på samtalens pædagogik. Her er det oplagt , at han refererer til Grundtvigs vekselvirkning mellem lærer og elev og Løgstrups jeg-du forhold (jf. Buber):

Når mennesker taler sammen eller på anden måde udtrykker sig over for hinanden med henblik på gensidig forståelse og på gensidig indforståethed, hvad angår situationen og hvad der skal gøres, da påvirker de hinanden , og er dog frie i forhold til den påvirkning, de udsættes for. Vi må altså konkludere, at et grundbegreb i forståelsen af opdragelse må være den gensidige udveksling eller den forståelsesorienterede interaktion, hvis kerne er den sprogligt formidlede samtale” (p. 31)

Pahuus forestiller sig altså et magtfrit rum, hvor dialogen bærer forholdet oppe. Pahuus’ samtaleforståelse udspiller sig ikke i et politisk rum og har ikke frigørelse som mål. men har alene på sokratisk vis: nogle partnere, der sammen føler sandheden. Finn Thorbjørn Hansen formulerer det således i Den sokratiske dialog : at søger et undersøgende fællesskab at nærme sig det fælles tredje. Løgstrup kan nok bruges til at argumentere for det spontane barns naturlige udfoldelse, men må være væsensforskellig fra reform/erfarings/frigørelsespædagogikken  i sin teologiske forståelse af al interaktivitet.

 

Konservativt perspektiv

Henning Fonsmark har skrevet bogen ‘Kampen mod kundskaber’ i 1996 i en erkendelse af, at begreberne kvalificering & socialisering er blevet modsætninger. Det vil sige, at reformpædagogikken og senere frigørelsespædagogikken –  med udgangspunkt  i den enkelte elevs erfaring og forståelsen af, at samfundet bruger kundskaber til at fastholde magtstrukturer  -. gjorde fagligheden suspekt. Dette konservative perspektiv på skolepolitikken kan sidestilles med Anne Knudsen kritisk af det feminine samfund, der har gjort alt maskulint suspekt i sin forherligelse af lighed, forståelse og fællesskab (Her går det godt – send flere penge, Gyldendal ,1996) I et socialistisk skolesamfund,  ses fag  som en undertrykkelse af menneskets erfaringsverden og en fastholdelse i en hierarkisk struktur. Derfor bliver kundskaber suspekte, for hvem skal fortælle os, hvad der er sande kundskaber. Falsk bevidsthed er at overtage kundskaber kritikløst, derfor skal alting demokratisk diskuteres først og erfaringer alene ligge til grund for pensums relevans.

Det betyder at 1937-formulering af skolens generelle formål, dvs. at ”Folkeskolens formål er at fremme og udvikle børnenes anlæg og evner, at styrke deres karakter og give dem nyttige kundskaber” er blevet til ”men først og fremmest er det skolens opgave at fremme alle muligheder for, at børnene kan vokse op som gode, harmoniske og lykkelige mennesker” Vi kan sagtens se den franske revolution, den amerikanske uafhængighedserklæring og hele psykoanalysen bag disse ord, men vi er her gået fra den Kierkegaardske skoleforståelse til en grundvigiansk, hvor man har ‘misbrugt’ hans oplivning fremfor oplysning  til en reformpædagogisk argument for en skole, hvor kvalificering er en modsætning til socialisering og sidstnævnte formålet alene. Fonsmark formulerer det med ironi således:

Læreren er som pædagogik autoritet blevet fordrevet fra skolen. Og det er ikke sket ved et tragisk uheld. Det er fuldbyrdelsen af en udvikling, der i den pædagogiske teori er nogenlunde lige så gammelt som århundredet, men i dansk praksis begyndte at for magt med skolereformerne i 1970’erne (…) Her har skolen helt åbenbart reduceret sig selv til Højlunds Forsamlingshus. Der findes ikke længere lærere og elever – og derfor heller ikke nogen forfinet relation mellem dem – men kun mere eller mindre kvalificerede tilhængere af diverse politiske partier” (ibid. p.130 + 132).

 

Næstekærligheden – fællesskabet

Torben Bramming, 1983 beskriver det de forskellige positioner således:

Det menneske, der ifølge Olsen Larsen åbner sig for evangeliet, er det som har erfaret livets relativitet og meningsløshed, eller med Olsen Larsens ynglingsudtryk: der var for mennesket to muligheder overfor Gud – oprør eller halleluja, nihilisme eller kristendom. Løgstrup mente derimod, at kun det menneske der havde erfaret livets godhed, kunne åbne sig for evangeliet. Han kommer således til at arbejde helt på humanismens præmisser for at vise denne godhed. Det er dette forhold, der må føre Løgstrup til a adskille det dobbelte kærlighedsbud. Men det betyder ifølge Olsen Larsen også, at Løgstrup med sin teori aldrig kan komme frem til andet end en beskæftigelse af humanismens tro på det gode menneskeliv” (Tidehverv, p. 81)

Eksistentialismen og naturalismen er hinandens modsætninger, men jo også en slags forudsætning for hinanden (jf. Nietzsche). Da tilværelsen i bund og grund er meningsløs, kan mennesket enten vælge nihilisme en eller religiøsiteten. Enten er alt meningsløst for Kierkegaard, eller man tager det absurde spring ud i troen. Således blev naturvidenskaben en konsekvens af den jødisk/kristne forestilling om, at Gud var skaberen og således ikke en del af det skabte. At jorden ikke er guddommelig og (med eksistentialistens øjne) meningsfuld førte blandt andet til en naturvidenskabelig forståelse af tilværelsen.

Derfor blev Løgstrup en stor fortaler for beskyttelsen af vores økologiske system – han mente nemlig ikke tilværelsen var meningsløs, men en del af, det der bærer os oppe…vi er så at sige indfældet i universet med vores sanser. Med vores sansning er vi ligesom med vor åndedræt og stofskifte indfældet i universet. Ligesom universet leverer os de fysiske og biologiske betingelser i form af bl.a. ilt og næringsstoffer, mener han, at universet til stadighed leverer den energi, der betinger , at vi kan overleve som mennesker og medmennesker ( Eksistens og livsfilosofi, p. 156) og uden sansningen i naturen kan mennesket ikke få den oplagthed, der gør livet værd at leve – trods alt (Kunst og erkendelse) Ar livet således skulle være livet værd er for Olsen Larsens Kierkegaardske univers naivt….uden Vorherre, er livet meningsløst Olsens Larsens øjne er Løgstrup nærmest panteistisk.

Næstekærligheden, argumenterer Løgstrup imod Kierkegaard  “består i at hjælpe den anden til livsudfoldelse, fordi den andens timelige muligheder for livsudfoldelse er skænket ham af Gud” (Den Etiske Fordring, s. 253). Livsudfoldelse er altså for Løgstrup noget entydigt og positivt. Vi ved godt, når noget er livsfremmende livsbekræftende. Vi sanser det så at sige. Olsen Larsen ville derimod undre sig over ordet livsudfoldelse. Ved mennesket, hvornår man udfolder livet ? Kan det skelne mellem livsfremmende og livsnægtende – mellem godt og ondt? Det kræver vel, der er en mening eller en definition på livet? Men livet er jo pr. definition meningsløst, eller subjektivt – således at vi enkeltvis giver det mening eller ej, giver det en bestemt mening eller ikke. Kun Gud kan svare på, hvad der er livsudfoldende. Og hvis mennesket gør det, er det så ikke definitionen på det, den enkelte synes er udfoldende og dermed den ultimative selviske autistiske egoistiske udfoldelse og til syvende og sidst simpelthen en dyrkelse af synden?

 

Horisontalt og vertikalt

Kierkegaard skriver i Frygt og Bæven “ (,,,) dersom der ingen hellige bånd var, der sammenknyttede menneskeheden, der som den ene slægt afløste den anden som fuglesangen i skoven, dersom slægten gik gennem verden, som skibet går gennem havet, som vejret gennem ørkenen, en tankeløs og ufrugtbar gerning, dersom en evig glemsel altid hungrig lurede på sit bytte og der var ingen magt stærk nok til at frarive den det – hvor var livet tomt og trøstesløst” Her beskrives to vigtige elementer i Kierkegaards forfatterskab.1) Tilværelsens mening er noget vi via troen (ikke som Løgstrup via sanserne) tror på eller ej. Ordet ‘dersom’ viser at dette er filosofiske overvejelser eller tro…man kan ikke vide om livet er meningsfuldt, man kan intet vide om Gud, alene tro og 2) Mennesket har intet fællesskab, intet der binder det sammen, hvis det ikke er en Gud. Det er alene forholdet til Gud, der kan give et eller andet fællesskab. Kierkegaards vertikale akse er der, hvor den horisontale er hos Løgstrup.

Løgstrup tager afstand fra Kierkegaards understregning af den vertikale betingelse for den horisontale kærlighed; næstekærligheden (Den etiske fordring). Kierkegaards næstekærlighed minder Løgstrup om Kants transendentalfilosofiske erkendelseteori og den opfattelse, at virkeligheden er et produkt af den selvberoende bevidsthed. Verden er så at sige menneskets eget udkast og Kants kategoriske imperativ gør moral til noget selvlovgivende. Da Løgstrup ser tilværelsen ud fra de suværene/spontane livsytringer, vil al moral og etik, der har betingelser eller gøres bevidst, i sig selv uetiske/umoralsk. Skal der først tænkes og forholdes sig til de suværene livsytringer..bliver de kredsende, egoistiske:

Kierkegaard bestemmer altså kærligheden til næsten som ensbetydende med at hjælpe næste til at elske Gud. Hvo imod en kærlighed, der består i at opfylde det andet menneskets timelige ønsker, intet har med kærligheden at bestille (..) Det ville jo være en ganske illegitim overvejelse, om den barmhjertige samaritan ville give sig til at spekulere på, om den pleje, han ydede den overfaldne, ville hjælpe ham til at elske Gud eller blot gøre ham pylret og fordringsfuld” (Den etiske fordring, p.252)

 

Litteraturforslag :

Bramming, Torben,(1983) Tidehvervs historie, Anis

Bugge, KE (1981) Pædagogiske grundideer, Berl. Lek. Bib.

Bugge, KE (1968) Grundtvigs skoleverden i tekster og udkast, Gads forlag

Danmarkshistorien bind 2 (1978), Politikens forlag

Løgstrup, KE (1993) Skolens formål i Solidaritet og kærlighed, Gyldendal